中文名：社会性别

外文名：Gender

社会性别，指的是一切社会认为适合于女孩和男孩、男人和女人以及非男女二元身份者的角色、行为、活动、属性和机会，以及男性之间、女性之间、非二元身份者之间和不同性别之间的关系 。

英文中“gender”一词的意思包括“与某一性别的特别相关的行为的、文化的或和心理的特点 。”联合国及其下属的世界卫生组织对社会性别亦有明确定义，即社会认为适合于男孩和女孩、男人和女人以及非男女二元身份者的角色、行为、活动、属性和机会，以及各性别群体内部和不同性别群体之间的关系 。

过去，英文中用以表示“社会性别”的“gender”一词主要指语法上的性，例如在某些语言中，名词有阴性、阳性和中性之分。在20世纪60年代以前，该词的使用很少见于其他领域 。

在1949年出版的著作《第二性》（The Second Sex）中，法国作家波伏娃（Simonede Beauvoir）写道“女人不是天生的，而是后天形成的”，把生理上的性别与后天逐渐获得的性别身份区分开来，社会性别概念初露端倪。1955年，新西兰心理学家和性学家约翰·莫尼（John Money）提出了“性别角色（gender role）”概念，即“被用于表示一个人所说的或所做的、显示他或她本身的身份是男孩或男人、女孩或女人的所有东西” 。莫尼认为性别角色是个人在童年时习得妇女的，可能与其生理性别不同 。

1963年，美国精神病学教授斯托勒（RobERT J. Stoller）和美国精神病学家格林森（R. R. Greenson）引入“性别认同（gender identity）”一词，后者将其定义为个人关于属于某一生理性别中的一员的感受；1965年，斯托勒区分开生理上的性（sex）和社会意义上的性别（gender），后来于1968年表示，“性别认同开始于自觉或不自觉地认识和意识到个人属于一类生理性别而非另一类”，而“性别角色是个人在社会中公开展现的行为，是个人扮演特别是与其他人一起扮演的角色”。1972年，莫尼和德国医学心理学教授埃尔哈特（Anke A. Ehrhardt ）指出，“性别角色是性别认同的公开表达，性别认同是性别角色的个人表达” 。

20世纪70年代初期，社会性别的概念开始进入日常用语 。当时，大部分女性主义者似乎倾向于把社会性别理解为“建构”（即某个社会中被人们创造和接受的概念，会随着时间和文化的不同而改变）。其中有学者提及、沿用或延伸斯托勒对“生理的性”和“社会性别”的区分。例如英国社会学家奥克利（Ann Oakley）于1972年在其著作《性，社会性别和社会》（Sex, Gender and Society）中表明性（sex）是生物的，而社会性别（gender）是心理和文化的 。也有人用“社会性别”一词反对生物决定论，证明在历史上和文化上，表达和理解女性气质和男性气质的方式是多样的 。

70年代后期，一些女性主义学者在“社会性别”含义上的共识逐渐浮现 。1975年，社会学家杜伯曼（Lucile Duberman）称，“生理性别是一种在出生时被认为拥有的身份，而被认为适合于某一特定生理性别身份的社会性别角色是习得的” 。同年，美国文化人类学家鲁宾（Gayle Rubin）提出，“性/社会性别制度（sex/gender system）”：受马克思的启示，她认为人类社会有一套组织人类性的活动的方式和机制，即“性/社会性别制度”，具体来说是“一套安排，社会通过这套安排把生物学意义上的性转变为人类活动的产物”。鲁宾主张，社会性别是“由社会施加的两性的划分”，是“性的社会关系的产物” 。1979年，美国心理学教授昂格尔（R. K. Unger）指出，“社会性别”一词被用以指代在社会文化上被认为适合于男人和女人的特点 。

到了80年代，“社会性别”被广泛使用。尽管所有女性主义者在该词的含义上没有达成统一的意见，但使用者都否认社会性别是一个天然存在的现象。80年代末，“社会性别”的用法更多样，伴随而来的是关于其含义的争论：有人认为社会性别是个人的特性，是人际关系或一种社会组织形式；也有人把它看作一种意识结构，一种内化的观念形态或行为常规 。

1988年，美国后结构主义学者、女性主义理论家朱迪斯·巴特勒（Judith Butler）在其论文《表演行为与性别构成》（PerformativeACTs and Gender Constitution）中提到了性别操演理论（Gender Performativity）的概念，指出社会性别是有“表演性”的。也就是说，不同于认为人的性别是既定的且固定不变的，巴特勒将社会性别理解为人们在持续的话语和实践中，通过扮演或者模仿与男性或女性相关的行为建构出来的 。此外，巴特勒还在其著作《性别麻烦》（Gender Trouble）中提及，生理性别的建构本质上和社会性别并没有差异，其概念也是为了巩固以生理性别为基础的性别二元框架 。巴特勒曾经给出的一个经典的案例就是，当一个女婴降生时，医生或者护士会宣布“这是一个女孩！”。这看似是在简单地叙述婴儿的生理性别，但是通过重复宣布其命名为“女孩”的行为也是将其身份构建为“女孩”的过程，这种区分的重复引用有助于加强生物性别与社会性别之间的人为关联 。

1993年，天津师范大学妇女研究中心和政法系联合主办的“中国妇女与发展”研讨班在天津举办，首次将社会性别概念引入中国。1995年9月15日，在北京举行的第四次妇女问题世界会议通过了《北京宣言》和《行动纲要》，社会性别在我国引起关注和重视。最初，该概念受到历史学界的关注，一些学者用以重新理解中国的历史发展，使它在一定程度上得到本土化的发展。随后，社会性别概念在我国得到广泛传播和认可，在性别研究、社会学、经济学、公共政策、文学、教育等领域均有应用。

目前，大多数社会基于二元性别观念建构，依据人的生理性别把社会性别划分为男性和女性，并将两者分别与男子气概和女性气质联系起来 。

社会性别并非二元。除了男性和女性，“第三类性别”人群在部分文化中得到认可，没有被社会边缘化 。

例如，在北美洲西南地区的原住民文化中，存在着名为“berDAche”、后来改称为“双灵人（two-spirit）”的社会性别，指的是拥有男人身体、但社会地位更接近于女性的人群 。另外，被称为“banci”的人群在传统的爪哇社会中占据一定的空间，他们有着男儿身，但身穿女装，与异性恋男性发生性关系 。在印度的社会中，也存在着约定俗成的第三类社会性别，即“海吉拉（hijras）”，指的是生理上为男人、行为方式像女性并与母神崇拜有关的社群 。这些社会群体各不相同，但“第三类性别”这一划分对他们来说是否有意义或合理，仍有待讨论 。

此外，一些国家对个人认同为非男女性别的社会性别亦予以承认。例如，澳大利亚于2013年7月发布关于生理性别和社会性别认可问题的指引，表明政府承认在社群中自我认同和被认同为某一与出生时或幼年时被指派性别（即基于个人生理特征指派的性别，或个人身份证上登记的性别）不一致的社会性别的个人，亦承认自我认同和被认同为某一除男性和女性外的社会性别的个人；同时指出，在进行个人性别信息收集时，需给出男性、女性和“X”的选项，其中“X”指代“中性、间性、性别不明”。

有的国家认为性别是不必要的身份信息。例如，德国的公民身份证上不包含持有者的性别信息；荷兰也计划将来不在身份证上标注性别，以确保人们自主决定身份认同 。

社会性别认同（gender identity）指的是个人深切感受到的基于自身体验到的社会性别，可能与出生时既定的生理性别相符或不一致 。每个人都有自己的社会性别认同，并通过名字、着装、言行举止、社会角色等进行社会性别表达（gender expression） 。

若个人感受到的社会性别与其在出生时被指派性别一致，则为顺性别；若个人内心认同的社会性别与其出生时被指派性别不同，则为跨性别。社会性别认同的类型包括男性、女性、流体性别（gender fluidity，即非固定的社会性别身份）、不同性别的结合和没有性别 。当一个人认为自己的社会性别介于男性或女性之间，或有时是男性，有时是女性，或完全抛弃社会性别，则可能属于性别酷儿（gender queer） 。

同样，“出生时身体上或生理上的性特征不符合典型的男性或女性身体定义”的间性人，也可能有不同的社会性别认同 。

若个人的社会性别表达不同于社会性别规范，则可能被认为属于非常规性别或性别不驯（gender NOn-conformity）的情况。在这种情况下，个人可能因其不符合男女二元性别定义而遭受社会偏见、仇恨以及基于社会性别的暴力 。

从心理学的角度来说，如果个人因感到自身体验到的或表达的社会性别与被指派性别不一致而产生压力，可能会陷入性别不安（gender dysphoria），导致焦虑、抑郁、滥用药物等后果 。性别不安常与性别认同障碍（gender identity disorder）联系在一起，后者在过去被归类为一种性心理障碍 。2019年5月，世界卫生组织通过了《国际疾病与相关健康问题统计分类》第十一版（The International STATistical Classification of Diseases and Related Health Problems, 11thRevision，简称：ICD 11），正式将性别认同障碍从精神障碍分类中移除，而在性健康分类中增添“性别不一致（gender incongruence）”一项 。世界卫生组织所定义的性别不一致，特点是“个人体验到的社会性别与被指派性别之间存在明显、持续的不相符” 。这一改变表明性别不一致并非一种精神类疾病，有助于减少社会对多元性别人群尤其是跨性别者的污名，保障他们不受歧视地获得必需的卫生服务。

社会性别不仅涉及个人的身份和个性。在象征意义层面，社会性别还与社会文化中理想、刻板化的性别气质相关 。

社会性别角色（gender roles），或社会性别规范（gender norms），指的是在社会中，不同性别在家庭、社群和工作场所中被要求担当的角色 。社会性别角色与文化针对性别所规定、期望、允许或重视的一系列行为方式有关，会随着社会的改变和时间的推移发生变化 。从定义来看，社会性别角色是社会施加于某一性别的角色或规范，而社会性别表达更具多元性，它与个人的选择有关，并非所有人的性别表达都符合社会规范和预期 。

例如，在中国传统文化中，无论是指代精湛的文学素养、有教养的举止和一般教育等属性的“文”，还是包括强壮体魄、无畏精神和格斗技能的“武”，都是令人满意的男子气魄，而“文武兼备”是最理想的男性特质。1949年以后在中国大陆，“武”的理想愈发被强调，一是因为劳动阶级的“英雄”形象得到广泛宣传，二是由于西方男性形象的输入 。

当代西方社会中，占主导地位的男性特质与阳刚、权力、财富、成功、地位、理性、果敢有关，随着全球化的发展，如今这种男性理想在我国得到越来越广泛的接受，并且在消费社会到来之际，更多地与高购买力联系在一起。

中国传统文化中的理想女性形象之一是“佳人”：除了外表上的美，佳人还需兼具贞洁、品德、文才等素质 。到了20世纪60年代，陕西省大寨村因在集体化农业生产中扮演着重要角色的“铁姑娘”享誉全国。当时女性被鼓励参与到要求艰苦体力劳动的生产建设中，而且其参与是光荣的，表现杰出的还会获得嘉奖。但在改革开放以后，“铁姑娘”的形象却变得负面，被认为是中国女性的“男性化”体现 。

社会性别刻板印象（gender stereotype）指的是关于特定性别群体的形象、看法或臆断，通常是消极的，是基于社会性别规范、角色和关系的 。社会性别刻板印象可能是正面的，也可能是负面的。消极的、负面的或表面上善意的社会刻板印象都可能是有害的，也可能导致偏见和不平等 。

例如，认为女性是情绪化的、顺从的、配合的、有艺术才华的、专注于家庭的，而男性是理性的、冷静的、强壮的、擅长科学和数学的、专注于事业的，是一种对女性和男性的刻板印象 。

性别平等

“实现性别平等”是联合国于2015年提出的17个可持续发展目标之一 。今天，在世界范围内，性别偏见和失公允的社会规范、角色和关系会使性别不平等现象一直存在，导致社会中某些性别比其他性别拥有更多的权利和机会 。在性别不平等的情况下，各性别群体不能平等地受到法律的保护，在家庭、社群、社会以及各种社会关系中拥有的权力不均等，不能平等地获得保健、教育、体面的工作或参与政治和经济事务的决策 。性别不平等在现实中的表现，也包括某一性别群体受到基于社会性别的歧视或暴力。

基于社会性别的歧视或暴力

基于社会性别的歧视指个人因其社会性别身份而受到不公平的对待或区别对待，是一种常见的现象。例如，在人际关系里处于弱势地位的年轻女性多受到年长男性的胁迫或剥削，男性因不符合某些男性的性别刻板印象而感受到来自同龄人的压力，关于多元性别是不正常的、不道德或病态的刻板印象给跨性别者的生活带来危害。

基于社会性别的暴力是基于对社会性别的歧视、角色期待或刻板印象的暴行，或者是基于与社会性别的权力差异有关的暴行 ，可能导致生理、心理或性伤害。例如，在校园中，儿童青少年遭受性骚扰和强奸等性暴力，因缺乏男性或女性气质等不符合社会性别规范的情况而遭到欺凌，可能使其出现孤独、焦虑、自尊感下降、抑郁等情况，甚至产生自杀想法 。再如，恐惧、不接受或憎恨跨性别者的人，可能会对跨性别者实施暴力。这种基于实际的或被认为的社会性别认同的恐跨暴力，也是基于社会性别的暴力的形式之一，除了身体上的伤害，还可能导致遭受暴力者罹患抑郁症和产生自杀倾向 。

于2018年发布的联合国《国际性教育技术指导纲要》（修订版）指出，全世界范围内，基于社会性别的暴力依然普遍：至少有2亿妇女和儿童曾经历生殖器损毁或切割；约有2.46亿儿童经历过包括虐待、欺凌、精神伤害和性骚扰等各种形式的基于社会性别的暴力；被认为不遵从社会性别规范的跨性别者更容易遭受校园暴力 。

社会性别主流化

社会性别主流化指的是在各个领域和各个层面上评估所有有计划的行动（包括立法、政策、方案）对不同性别的不同含义。社会性别主流化意在把不同性别的观点、经验、知识和利益引入政策制定、计划和决策当中，使不同性别的“关注和经验成为设计、实施、监督和评判政治、经济和社会领域所有政策方案的有机组成部分”，从而使不同性别受益均等 。

1995年，联合国第四届世界妇女问题国际会议通过了旨在促进性别平等和女性发展的《北京宣言》和《行动纲要》，其中提及“确保性别观点成为社会各个领域的主流”、“将性别观点纳入所有的方案和政策之中”、“确保所有决策进程都将性别观点纳入主流”，明确了社会性别主流化这一旨在促进性别平等的全球性策略 。

社会性别主流化的目标是改变不平等的社会和体制结构，消除不同性别政治权利不均等、家庭内部的不平等、法律地位和权利的差异、经济中的性别分工、家务或无偿工作中的不平等，解决针对女性的暴力和歧视性观念等问题，实现性别平等 。

实现社会性别主流化的方式包括制定和贯彻社社会性别平等政策、法律和项目，进行社会性别统计、社会性别分析，社会性别评估、社会性别预算和社会性别审计等 。

为响应性别问题，世界卫生组织在组织内部实行性别主流化方法，于2008年制定《把性别分析和行动纳入世卫组织工作的战略》（Strategy for Integrating Gender Analysis and Actions into the Work of WHO），要求世界卫生组织和成员国实施将性别分析和行动结合起来的战略，每两年向世界卫生大会报告《战略》的实施和进展情况。同时，世界卫生组织为各国提供相关系列方案，并为卫生管理人员提供性别主流化指南 。

随着全球化和科技革命的发展，有人认为，应重新审视社会性别主流化策略，并考虑与其相关的讨论是否包含新的问题，例如数字鸿沟、少数群体的权利、把残障人士和性少数群体纳入政策制定的考量等 。联合国指出，社会性别主流化策略要求分析社会性别如何影响每个人的人权，包括性少数群体和间性人的人权；在有计划的行动中除了确保反映女性观点外，还要给予男性和其他性别群体应有的考虑。

教育部门针对大中小学阶段的性健康的相关教育规定，出现在在公共安全教育和健康教育政策中，主要是从性心理健康、性与生殖健康、公共卫生事故预防等方面予以体现。具体内容除了引导受教育者保持性心理健康以外，也强调学会保护自身不受性侵害。此外，在国务院于2011年印发的《中国妇女发展纲要（2011—2020年）》中，教育方面的策略措施也体现了社会性别观点 。

《中小学公共安全教育指导纲要》

小学4～6年级

模块二：预防和应对公共卫生事故

· 初步了解青春期发育基础知识，形成明确的性别意识和自我保护意识 。

初中年级

模块一：预防和应对社会安全类事故或事件

· 学会应对敲诈、恐吓、性侵害等突发事件的基本技能 。

高中年级

模块二：预防和应对公共卫生事故

· 学习健康的异性交往方式，学会用恰当的方法保护自己，预防性侵害。当遭到性骚扰时，要用法律保护自己 。

《中小学健康教育指导纲要》

水平四（初中阶段）

心理健康

· 建立自我认同，客观认识和对待自己；

· 异性交往的原则。

生长发育与青春期保健

· 青春期心理发育的特点和变化规律，正确对待青春期心理变化。

安全应急与避险

· 识别容易发生性侵害的危险因素，保护自己不受性侵害 。

《中小学心理健康教育指导纲要》

小学高年级

· 开展初步的青春期教育，引导学生进行恰当的异性交往，建立和维持良好的异性同伴关系，扩大人际交往的范围 。

初中年级

· 帮助学生加强自我认识，客观地评价自己，认识青春期的生理特征和心理特征；

· 积极与老师及父母进行沟通，把握与异性交往的尺度，建立良好的人际关系；

· 鼓励学生进行积极的情绪体验与表达，并对自己的情绪进行有效管理，正确处理厌学心理，抑制冲动行为 。

高中年级

· 正确认识自己的人际关系状况，培养人际沟通能力，促进人际间的积极情感反应和体验，正确对待和异性同伴的交往，知道友谊和爱情的界限 。

《普通高中体育与健康课程标准》

心理健康（四）

水平五

· 正确对待性心理变化；

· 了解性成熟的心理特征；

· 认识自己的性心理变化；

· 努力控制由于性吸引产生的干扰；

· 正确认识正常的异性交往和性罪错的区别；

· 增强性问题上的守法观念 。

《普通高等学校健康教育指导纲要》

性与生殖健康

目标

· 树立自我保健意识，掌握维护性与生殖健康的知识和技能，提高维护性与生殖健康的能力。

核心内容

· 性与生殖健康的基本知识；

· 友谊、爱情、婚恋、家庭与伦理道德；

· 无保护性行为对生殖健康的影响；

· 常见性传播疾病和预防；

· 艾滋病的传播、流行与控制，易感染艾滋病的高危行为和预防措施，艾滋病咨询检测和服务，不歧视艾滋病感染者和病人；

· 预防性侵害的方法和技能 。

《妇女发展纲要（2011—2020年）》

妇女与教育

主要目标：

· 教育工作全面贯彻性别平等原则。

· 性别平等原则和理念在各级各类教育课程标准及教学过程中得到充分体现。

策略措施：

· 在教育法规、政策和规划的制定、修订、执行和评估中，增加性别视角，落实性别平等原则。

· 加强妇女理论研究和高等学校女性学学科建设。在国家社科基金等科研基金中增加社会性别和妇女发展的相关项目和课题，推动妇女理论研究。提高女性学学科等级，鼓励高等学校开设女性学专业或女性学课程，培养女性学专业人才。

· 实施教育内容和教育过程性别评估。在课程和教材相关指导机构中增加社会性别专家。在教育内容和教育方式中充分体现社会性别理念，引导学生树立男女平等的性别观念。

· 提高教育工作者的社会性别意识。加大对教育管理者社会性别理论的培训力度，在师资培训计划和师范类院校课程中增加性别平等内容，强化教育管理者的社会性别意识。提高各级各类学校和教育行政部门决策和管理层的女性比例。

· 均衡中、高等教育学科领域学生的性别结构。鼓励学生全面发展，弱化性别因素对学生专业选择的影响。采取多种方式，鼓励更多女性参与高科技领域的学习和研究 。

学习目标

社会性别是全面性教育中的重要内容，儿童青少年对于社会性别的充分了解将帮助他们树立积极、健康的性别观念。在联合国《国际性教育技术指导纲要》（修订版）提倡的全面性教育中，社会性别是基本概念之一，贯穿全面性教育整个过程。与“社会性别”直接相关的学习目标在核心概念3“理解社会性别”中集中体现，另外在核心概念1“关系”、核心概念2“价值观、权利、文化与性”核心概念4“暴力与安全保障”、核心概念5“健康与福祉技能”、核心概念6“人体与发育”、核心概念7“性与性行为”和核心概念8“性与生殖健康”中也有所涉及。核心概念3“理解社会性别”包含3个主题，即社会性别及其规范的社会建构，社会性别平等、刻板印象与偏见，以及基于社会性别的暴力，内容涵盖5～8岁、9～12岁、12～15岁、15～18岁以上四个年龄段，具体学习目标如下 ：

核心概念3：理解社会性别

主题1：社会性别及其规范的社会建构

学习目标（5～8岁）

要点：了解生理性别与社会性别之间的差异十分重要

学习者将能够：

► 定义社会性别和生理性别，并描述这两个概念的不同（知识）；

► 反思对自己的生理性别和社会性别的感受（技能）。

要点：家庭、个人、同伴和社区都是了解生理性别与社会性别的信息来源

学习者将能够：

► 说出了解生理性别和社会性别的几种信息来源（知识）；

► 认识到对生理性别和社会性别的看法受到许多不同信息来源的影响（态度） 。

学习目标（9～12岁）

要点：社会与文化规范以及宗教信仰都是影响社会性别角色的因素

学习者将能够：

► 定义社会性别角色（知识）；

► 举例说明社会规范、文化规范和宗教信仰如何影响社会性别角色（知识）；

► 认同有很多因素会影响社会性别角色（态度）；

► 反思社会、文化和宗教信仰如何影响人们对社会性别角色的看法（技能）。

要点：每个人看待自己的社会性别或向别人描述自己的社会性别的方式都是独特的，应该受到尊重

学习者将能够：

► 定义社会性别身份（知识）；

► 解释一个人的社会性别身份可能与其生理性别不相符（知识）；

► 认同每个人都有自己的社会性别身份（态度）；

► 欣赏自己的社会性别身份，并尊重他人的社会性别身份（技能） 。

学习目标（12～15岁）

要点：社会性别角色和社会性别规范影响人们的生活

学习者将能够：

► 确定社会性别规范如何塑造身份、愿望、实践和行为（知识）；

► 检视社会性别规范如何产生危害，以及如何对人们的选择和行为产生负面影响（知识）；

► 认识到关于社会性别规范的信念是由社会构建的（态度）；

► 认同社会性别角色和社会性别期待可以改变（态度）；

► 在家庭、学校和社区的日常生活中采取行动，在社会性别角色方面产生更积极的影响（技能）。

要点：恋爱关系可能会受到社会性别角色和社会性别刻板印象的负面影响

学习者将能够：

► 分析社会性别规范和社会性别刻板印象对恋爱关系的影响（包括传统的男性气质规范和传统的女性气质规范）（知识）；

► 说明恋爱关系中的虐待和暴力与社会性别角色和社会性别刻板印象有着怎样的紧密联系（知识）；

► 认识到社会性别角色和社会性别刻板印象对恋爱关系造成的负面影响（态度）；

► 质疑恋爱关系中的社会性别角色和社会性别刻板印象（技能） 。

学习目标（15～18岁以上）

要点：敢于挑战自己和他人的社会性别偏见很重要

学习者将能够：

► 回忆关于对男性、女性、具有不同性倾向和社会性别身份者有偏见的事例（知识）；

► 认识到自己和他人的社会性别偏见可能对他人造成伤害（态度）；

► 批判性地评估自己的社会性别偏见程度，并分析所在社区内存在哪些社会性别偏见（技能）；

► 演练应对自己和他人的社会性别偏见的策略（技能）。

要点：恐同和恐跨会对具有不同性倾向和社会性别身份的人造成伤害

学习者将能够：

► 定义恐同和恐跨（知识）；

► 分析导致恐同和恐跨的社会规范及其后果（知识）；

► 认识到所有人都应该能够爱他们所爱的人，而不必受到暴力、强迫或歧视（态度）；

► 展示对受到恐同和恐跨伤害的人表示支持的方法（技能） 。

主题2：社会性别平等、刻板印象与偏见

学习目标（5～8岁）

要点：每个人都同样有价值，不论其属于何种社会性别

学习者将能够：

► 说出人们会如何因为自己的社会性别而受到不公平、不平等的对待（知识）；

► 描述在家庭、学校和社区中如何使属于不同社会性别的个体之间的关系更加公平和平等（知识）；

► 认识到对不同社会性别的人表示不公平、不平等的对待是错误的，并且违背人权（态度）；

► 认识到无论社会性别如何，尊重他人的人权很重要（态度） 。

学习目标（9～12岁）

要点：在家庭、朋友、恋爱关系、社区和社会中存在着社会性别不平等和权力差异

学习者将能够：

► 定义社会性别不平等（知识）；

► 描述在家庭、朋友、社区和社会中，社会性别不平等与权力差异有着怎样的联系（知识）；

► 回忆人际关系中的社会性别不平等和权力差异带来的消极后果（如基于社会性别的暴力）（知识）；

► 培养每个人都有责任克服社会性别不平等的观念（态度）；

► 展示在家庭、学校和社区的人际关系中促进社会性别平等的方法（技能）。

要点：社会性别刻板印象会导致偏见和不平等

学习者将能够：

► 定义与社会性别有关的刻板印象和偏见（知识）；

► 认识到社会性别刻板印象和社会性别期待会对人们的生活方式造成很大的积极和消极影响，（知识）；

► 认同由社会性别产生的差异可能导致剥削或不平等对待，尤其是当人们的行为不符合预期的规范时（态度）；

► 敢于质疑社会性别角色的公平与否，并展示如何挑战不公正和有害的行径（技能） 。

学习目标（12～15岁）

要点：社会性别刻板印象和偏见影响了男性、女性以及具有不同性倾向和社会性别身份的人被对待的方式，也影响了他们所能做出的选择学习者将能够：

► 回忆社会规范如何影响社会对于男性、女性以及具有不同性倾向和社会性别身份者进行描述的方式（知识）；

► 举例说明社会性别偏见的各种形式（知识）；

► 认同平等对待所有人的重要性（态度）；

► 认识到对不符合社会性别规范者持有偏见会损害他们做出选择的能力，包括关于健康的选择（知识）；

► 展示如何在对待他人时不持有社会性别偏见（技能）；

► 反思自己的价值观如何影响自身的观念和社会性别偏见（技能）。

要点：社会性别平等可以促进与性行为和人生规划有关的平等决策

学习者将能够：

► 描述性关系中的社会性别平等具有哪些特征（知识）；

► 列出社会性别角色如何影响与性行为、避孕措施使用和人生规划有关的决定（知识）；

► 分析更加公平的社会性别角色如何促进健康的性关系（知识）；

► 坚信社会性别平等是健康性关系的一部分（态度）；

► 建立基于社会性别平等的关系（技能） 。

学习目标（15～18岁以上）

要点：社会性别不平等、社会规范和权力差异会影响性行为，并可能增加性胁迫、性虐待和基于社会性别的暴力的风险

学习者将能够：

► 说出社会性别不平等和权力差异如何影响性行为，以及性胁迫、性虐待和基于社会性别的暴力的风险（知识）；

► 认同社会性别不平等和权力差异会影响性行为，并影响人们做出安全选择和采取安全行为的能力，例如使用安全套、获取性与生殖健康服务等（态度）；

► 当自己或他人遭受性胁迫、性虐待，或社会性别暴力时，主动寻求支持或帮助他人寻求支持（技能） 。

主题3：基于社会性别的暴力

学习目标（5～8岁）

要点：了解基于社会性别的暴力和寻求帮助的途径非常重要

学习者将能够：

► 定义基于社会性别的暴力，并认识到它在许多场所都可能发生（如学校、家庭或公共场所）（知识）；

► 了解社会性别观念和社会性别刻板印象会影响我们对待他人的方式，包括歧视和暴力（知识）；

► 认同所有形式的基于社会性别的暴力都是错误的（态度）；

► 如果自己或认识的人正在经历基于社会性别的暴力，包括在学校内或学校周边发生的暴力，描述在这种情况下该如何找到一个值得信赖的成年人并向其诉说该遭遇（技能） 。

学习目标（9～12岁）

要点：所有形式的基于社会性别的暴力都是错误的，是对人权的侵犯

学习者将能够：

► 举例说明什么是基于社会性别的暴力（例如：欺凌、性骚扰、情感暴力、家庭暴力、强奸、女性生殖器损毁/切割、童婚、早婚和强迫婚姻、恐同暴力），并说出社会性别暴力可能发生的场所，包括学校、家庭、公共场所或网络（知识）；

► 认同所有形式的性暴力都是对人权的侵犯（态度）；

► 如自己或认识的人正在经历基于社会性别的暴力，或担心可能会遭遇基于社会性别的暴力，展示在这种情况下如何识别值得信赖的成年人并向其诉说相关经历（技能）。

要点：社会性别刻板印象可能是暴力和歧视的根源

学习者将能够：

► 解释社会性别刻板印象如何导致欺凌、歧视、虐待和性暴力（知识）；

► 解释性虐待和基于社会性别的暴力是源于权力和支配欲望的犯罪，并非由于一个人没有能力控制自己的性欲望（知识）；

► 认识到社会性别不平等和社会性别角色刻板印象会导致性暴力（态度）；

► 展示如何主张社会性别平等、反抗社会性别歧视或基于社会性别的暴力（技能） 。

学习目标（12～15岁）

要点：任何形式的基于社会性别的暴力都是对人权的侵犯，无论施暴者是成年人、青少年还是权威人士学习者将能够：

► 了解性虐待和社会性别暴力，包括来自性伴侣的暴力和强奸都是源于权力和支配的犯罪，并非由于性欲控制能力低下（知识）；

► 为发现和减少社会性别暴力制定具体策略（知识）；

► 认识到暴力行为的旁观者和目击者可以采取安全措施干预暴力行为，并且也可能受到暴力的影响（知识）；

► 认识到社会性别暴力永远是错误的，且施暴者可以是成年人、当权者或青少年（态度）；

► 展示如何与预防社会性别暴力和提供社会性别暴力受害者支持的可信赖的成年人和服务机构取得联系（技能） 。

学习目标（15～18岁以上）

要点：亲密伴侣之间的暴力是有害的，如遇到这种暴力可以寻求相应的帮助

学习者将能够：

► 认识到亲密伴侣之间的暴力可以有很多不同的形式（例如在心理层面、身体层面、性层面）（知识）；

► 认识到亲密伴侣之间的暴力是错误的，并且可以摆脱这种虐待关系（态度）；

► 展示在自己经历此类暴力时如何向一个值得信赖的成年人寻求支持（技能）。

要点：每个人都有责任倡导社会性别平等，并公开反对侵犯人权的行为，包括性虐待、有害行径和其他形式的基于社会性别的暴力

学习者将能够：

► 分析在倡导促进社会性别平等和减少基于社会性别的暴力方面的一些成功案例（知识）；

► 意识到在公共和私人空间，包括在网络上公开反对侵犯人权和社会性别不平等的重要性（态度）；

► 倡导社会性别平等，消除基于社会性别的暴力（技能） 。

全面性教育中与社会性别相关的常见疑问

疑问1：为什么理解社会性别很重要？

答：世界卫生组织指出，社会性别与规范、角色和关系有关，更关乎人一生的健康。社会性别可能与其他诸如种族、社会经济地位、残障、年龄、性倾向的因素关联起来，导致不平等、歧视和排斥等不良后果。由社会性别衍生的社会性别角色或规范影响着人们的生活，催生了社会性别印象刻板化、在学校、家庭、社区、网络空间等不同场合和各种社会关系中的性别不平等、基于社会性别的偏见乃至暴力等现象。女性可能受社会性别角色影响，被期望成为照料者和家庭主妇 ，从而被迫承担更多家庭事务。男性可能因固化的社会性别规范对男性刚强形象的期待，而较少寻求医疗保健服务，并因此面临着更大的健康风险。来自社会的污名、歧视则使多元性别人群更容易遭受身体暴力和性暴力，威胁其身心健康。因此，理解社会性别，让学习者意识到，每个人都有自己的社会性别身份，都应受到尊重、受到平等对待 。

疑问2：如果自己或身边的人遭受基于社会性别的暴力，应该怎么办？

答：首先，需要认识到，任何基于社会性别暴力都是错误的，都构成对人权的侵犯，不论施暴者是青少年、成年人、亲密伴侣还是权威人士。一旦自己或身边的人遭遇社会性别暴力，应在确保自身安全的前提下阻止施暴者，可向在场或附近的人士、机构或者通过诸如电话热线、社交网络等方式求助。事后，应向能够提供建议和支持的值得信赖的成年人（如亲友、长辈、老师等）或机构报告相关经历，必要时还应寻求法律、卫生和心理援助。同时，请尽可能公开呼吁反对基于社会性别的暴力，倡导性别平等 。

全面性教育中如何进行与社会性别相关的教育

幼儿园性教育中与社会性别相关的内容

根据《国际性教育技术指导纲要》（修订版）给出的学习目标，幼儿阶段关于社会性别的性教育主要集中在接纳差异、尊重他人和消除歧视上。北京师范大学刘文利教授主编的《珍爱生命——幼儿性健康教育绘本》（全9册）中，《奇妙的感觉》《多彩的幸福》《欢乐的六一》三册中都涉及社会性别相关的教育内容 。

《奇妙的感觉》一册主要教会幼儿识别不同的感觉，区分舒服的感觉和不舒服的感觉，让幼儿认识到自己的身体有不同的感觉是正常的，我们要珍视不同的感觉 。

《多彩的幸福》一册讲述了四个不同家庭的生活，让幼儿理解不同性别、年龄、职业的人都能拥有幸福的人生且都能为社会做出贡献，从而引导幼儿认识差异、尊重人与人的不同 。

《欢乐的六一》一册主要帮助幼儿意识到不同性别都有追求自己喜欢的事物的权利，比如女孩也可以喜欢飞机，男孩也可以穿粉色的衣服等。旨在培养幼儿打破性别刻板印象、接纳自己感受的意识 。

小学性教育中与社会性别相关的内容

小学的性教育不再单纯局限于广义上的尊重差异，而是进一步认识讲解有关社会性别的内容。北京师范大学刘文利教授主编的读本首次谈及社会性别的概念是在三年级。

三年级上册“性别与权利”单元“社会性别”主题中介绍了生理性别与社会性别的区别，指出“传统的社会性别已落后，现代的社会性别很多元”，并提倡尊重社会性别的多样性和不同性别的权利。读本中强调不同社会性别的人可以有同样优秀的品质，可以从事各种职业，也都可以参与社会发展。

除了明确讲解社会性别的单元之外，还在其它多个单元从不同角度强调了社会性别平等的重要性。比如在二年级下册中提及“人类因不同而多彩”，在四年级上册中从权利的视角阐释“不同性别的人享有平等的权利”，在六年级上册中讲解“价值观影响人们对社会性别的态度”等。掌握这些知识之后，儿童能够认识到对生理性别和社会性别的看法受到许多不同信息来源的影响，能够反思自己生理性别和社会性别之间的感受，并学会理解、尊重他人的社会性别身份。

初中性教育中与社会性别相关的内容

初中阶段的性教育在小学的基础上进一步强调社会性别平等对于个人发展和社会和谐的重要性。在了解社会性别的具体含义的基础上，初中生将认识到对社会性别的刻板印象和偏见影响了具有不同社会性别身份的人被对待的方式，也影响了他们所能做出的选择。同时，初中学生也会学习社会性别平等可以促进与性行为和人生规划有关的平等决策。在掌握这些知识、态度和技能之后，初中生将有能力欣赏自己的社会性别，尊重他人的社会性别，并反思自己的价值观如何影响自身观念和偏见 。

“中国就业性别歧视第一案”：曹菊（化名）诉北京巨人环球教育科技有限公司性别歧视案

2012年6月，北京一所院校的应届毕业生曹菊在某招聘网站上看到了北京巨人环球教育科技有限公司（以下简称“巨人教育”）发布的行政助理职位招聘启事，便投递了简历。在等待公司答复的过程中，曹菊发现该职位的描述中有一项“仅限男性”的条件。随后，她致电巨人教育进行咨询，对方拒绝帮她转到人力资源部门，并明确答复，该职位只招男性，即使曹菊各项条件都符合，也不予以考虑 。

在与巨人教育多次交涉无果后，曹菊向公益机构北京益仁平中心求助，该机构为她请了一名公益律师。2012年7月11日，在律师的陪同下，曹菊以“平等就业权被侵害”为由向北京市海淀区法院提起民事诉讼，同时将巨人教育投诉到北京市海淀区人力资源和社会保障局。诉状陈述，被告巨人教育在招聘条件中写明“仅限男性”，并因此拒绝录用原告曹菊的行为和做法，违反了我国《劳动法》《就业促进法》及《妇女权益保护法》等法律的规定，要求被告赔礼道歉，赔偿精神损害抚慰金5万元，并承担全部诉讼费用 。

后来，曹菊收到北京市海淀区劳动监察大队对巨人教育的调查处理告知书，其中指出由于工作人员疏忽，该学校对外发布的行政助理职位招聘信息中存在性别限制，但学校“及时发现并进行了更正”，在曹菊投诉时“已不存在发布招聘信息存在性别歧视的情况”。2012年11月，海淀区人社局撤销了立案。曹菊不服，又先后提起行政复议和行政诉讼，但都以失败告终。经过了代理律师甚至社会各界的推动和努力，北京市海淀区人民法院最终立案。此时距曹菊提起诉讼已有1年零2个月 。

2013年12月18日，案件在北京市海淀区法院开庭审理。最后，双方达成一致，并当庭作出调解，被告巨人教育向原告曹菊道歉，并愿意支付曹菊人民币3万元，作为“关爱女性平等就业反性别歧视专项资金” 。

有人认为，曹菊案是2008年我国颁布《就业促进法》以来第一个性别歧视案的胜利，对于中国女性反歧视具有强大的示范作用，意味着今后在招聘中“只招男性”将面临现实的法律风险。可是，曹菊的胜诉对就业性别歧视的威慑作用却极为有限。曹菊案所暴露的深层次问题难以单靠一次诉讼解决，现实中男女就业不平等问题依然存在，而行政不作为、法院立案难、违法成本低是就业歧视普遍存在的制度性原因。要从根本上解决性别歧视问题，还需要更高层次的顶层设计，例如细化性别歧视这一法律概念并明确其救济措施，制定具体的投诉、监督、调查工作程序，令诉讼渠道更畅通等 。

隐藏人物

影片信息

导演：西奥多·梅尔菲

编剧：艾莉森·施罗德/西奥多·梅尔菲/玛戈特·李·谢特利

主演：塔拉吉·P·汉森/奥克塔维亚·斯宾瑟/加奈儿·梦奈/凯文·科斯特纳/克斯汀·邓斯特等

类型：剧情/传记/历史

制片国家/地区：美国

语言：英语语言：英语

上映日期：上映日期：2016-12-25(美国)

片长：127分钟

又名：NASA无名英雌(港)/关键少数(台)

剧情简介

影片将镜头对准60年代美国国家航空航天局（NASA）的三位非洲裔女性科学家，讲述她们为1962年美国人首次完成地球轨道飞行项目作出的不为人知的贡献 。

教育意义

该影片通过对黑人女性形象的精雕细琢，反映出种族和性别歧视的社会现象。可以说，她们的奋斗历程，不仅是人类向未知的太空探索的历程，也是一次打破偏见、粉碎歧视、突破已知的旅程 。

《隐藏人物》这部影片的可贵之处，在于既展现了女性群体在社会性别定义下面临的挫折与牺牲，也提出了一个切实可行的女性救赎方案——以个体成长和独立争取更多的女性话语权，免于陷入通过婚姻和爱情来解救女性的圈套之中。影片塑造了极具突破精神和示范意义的女性形象，这不仅是对电影中模式化的女性角色的颠覆，也是打破权威、推动平权的进步力量的声援 。

男孩别哭

影片信息

导演：金伯莉·皮尔斯

编剧：金伯莉·皮尔斯/安迪·贝尼

主演：希拉里·斯万克/科洛·塞维尼/彼得·萨斯加德/布兰登·萨克斯顿/艾丽西亚·格兰逊等

类型：剧情/爱情/同性/犯罪

制片国家/地区：美国

语言：英语

上映日期：1999-09-02(威尼斯电影节)/2000-03-31(美国)

片长：118分钟

又名：没哭声的抉择(港)/男孩不哭

剧情简介

布兰顿（希拉里·斯万克 Hilary Swank 饰）来到法奥斯城，成为了当地的大众情人，很受女性欢迎。然而他却有着不为人知的隐秘——俊男本是女儿身。“他”的真名叫蒂娜，一直对自己是个女性缺失认同。他喜欢成为男性，并决定来到这个陌生的城市开始新角色和新生活。

布兰顿和当地女孩拉娜（科洛·塞维尼 Chloë Sevigny 饰）恋爱了，还和拉娜的前男友成为好友——尽管他们粗野、酗酒，行为暴戾，但被接纳的布兰顿却得到了认同感。生活朝着布兰顿想要的方向发展，一次交通违章却暴露了所有的秘密。布兰顿被识破女儿身，尽管拉娜原谅了“他”，悲剧却发生了。拉娜的前男友对布兰顿怒不可遏，将“他”摧毁在一场残忍的暴力事件中 。

教育意义

《男孩别哭》没有陷入影视作品“俗套刻板化”的怪圈，没有将布兰登的形象定义为刻意将自己装扮成男性的女同性恋，而是深入探讨了一个社会性别和生理性别不一致的“人”所遭受的性别身份带来的不公。《男孩别哭》基于真实发生的惨剧呼唤人们理解性别身份不一致的人们，呼吁人们理解这并不是认知障碍甚至病态的表现。

《男孩别哭》，但最后“男孩”哭了，“男孩”最后死了，“男孩”甚至临死都没能获得他人对他“男孩”身份的认同。但事实上，不管是社会性别和生理性别是否统一，他们首先都共同生而为“人”，不分尊卑，不分阶级，更不分性别。而弱势群体获得平等的社会地位只能通过自身的觉醒而非强权的施舍 。

玫瑰少年梦

影片信息

导演：亚兰·贝利内

编剧：亚兰·贝利内/Chris Vander Stappen

主演：米歇尔·拉罗克/让-菲利普·艾科菲/海伦·文森特/乔治斯·杜·弗雷纳等

类型：剧情/同性/儿童

制片国家/地区：法国/比利时/英国

语言：法语

上映日期：1997-11-06

片长：88分钟

又名：玫瑰少年（台）/我美好的生活/My Life in Pink

剧情简介

里多维克（乔治斯·杜·弗雷纳 Georges Du Fresne 饰）是一名七岁的男孩，和其他的同龄男孩不同，里多维克爱穿裙子，爱玩洋娃娃，走起路来一摇一摆甚是妖娆。幸运的是，里多维克拥有一个宽容的家庭，对于孩子所展露出的“与众不同”，里多维克的父母皆以平常心以待之。可是，街坊邻居就没那么宽容了，他们尽量避开怪异的里多维克一家人，希望和他们划清界限。

在学校里，里多维克很快就找到了自己的“白马王子”，小小的他有一个愿望，那就是有一天能够成为王子的新娘。里多维克出格的举动激怒了校方，他们找到了孩子的家长，将其勒令退学。面对如此严厉的命令，里多维克和其父母会做出怎样的选择呢 ？

教育意义

《玫瑰少年梦》并非单纯的同志电影。在这位“娘娘腔”的小男生身上，因为他执著、认真的观念，所引发的是整个社会的惊慌失措，父母、学校、邻居的反应，以及成人们彼此间的牵连指责，都一再加深观众客观的思考视野，逼得观影者不得不去考量，如果“玫瑰少年”就出现在你我周边，我们自己的态度是哪一种？我们能相信自己的态度是理性、客观、不伤害任何人的正义之声吗？

《玫瑰少年梦》里，小孩的天真与其莫名的相信，使他的问题变得感人，而且，让大家都能了解。为人父母接受自己的孩子与众不同，这需要真正的勇气。今天，我们得重新看待性别；男女间的界限愈来愈不明显。甚至在家庭中，父母的角色可互换。假如成人的反应如此激烈，那是因为除了单纯的性别问题，还衍生出：我属于哪里？我是谁？而里多维克只是想成为他内心深处的他 。